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O uso do computador na educação escolar

Vilma Toloto Ferreira - Pedagoga e Psicopedagoga pela PUC de São Paulo. Pós-graduada em Recursos Humanos pela PUC- Santiago- Chile. Autora da monografia: O uso do computador na educação escolar - reflexo de uma nova era. O artigo aborda o tema da introdução do computador na escola, as dúvidas mais comuns e as possibilidades de uso desse recurso tecnológico com eficácia. Há alguns anos as escolas vêm sendo informatizadas. Além do já conhecido laboratório de ciências, surgiram os chamados laboratórios de informática. Para alguns professores foi um susto quando se iniciou a discussão sobre a introdução do uso do computador na educação escolar. Logo imaginaram que teriam que se preocupar com mais uma tarefa em seu dia-a-dia já tão atribulado. Para outros, a inserção do uso dessa tecnologia foi mais serena. Mas, de qualquer forma, para a maioria pairou a dúvida: de que maneira é possível usar o computador na educação? Introdução do computador na escola As tentativas de uso do computador na educação escolar vão desde a simples digitação de uma redação manuscrita, ao uso de softwares prontos, como também e felizmente, através de projetos educacionais com um enfoque interdisciplinar. Este último é resultado de um trabalho integrado, processado pelos alunos e mediado pelo educador.O que é um projeto educacional utilizando o computador como recurso? Primeiro, é necessário que se tenha clareza dos objetivos a serem alcançados. Segundo, devem ser definidas as etapas a serem concretizadas. O projeto deve ter uma parte introdutória, um desenvolvimento e uma conclusão. Inicialmente o educador apresenta o projeto aos alunos, discute o objetivo e o cronograma. A partir daí, inicia-se o desenvolvimento apoiado pelo educador que fará as intervenções necessárias direcionadas aos objetivos preestabelecidos.O projeto é concluído com a formatação do produto final, que pode ser: livros, revistas, jornais ou trabalhos nas mais diversas áreas de estudos.O processo de desenvolvimento do projeto requer um acompanhamento minucioso por parte do educador que deve estar sempre atento à visão crítica dos alunos diante das informações e das construções.Concluídas essas etapas, o projeto deve ser avaliado tendo como referência os resultados técnicos e pedagógicos esperados. No decorrer do desenvolvimento do projeto, incidem vários momentos importantes na aprendizagem dos alunos que não estavam previstos no planejamento inicial. Esse enriquecimento depende do encaminhamento que é dado e do aproveitamento dos momentos educáveis que surgem no decorrer das etapas.Não é uma tarefa fácil criar e desenvolver projetos que envolvam o uso da tecnologia. Não porque seja complexo usar os computadores, mas porque a criação do conhecimento depende muito mais do que sentar-se diante de uma carteira, de uma mesa de biblioteca ou de um computador. Entre o aluno e o recurso tecnológico ocorre a interatividade. Já entre os sujeitos aluno e educador, ocorre uma relação pedagógica onde o educador é uma ponte facilitadora entre qualquer recurso e o aluno.Outro aspecto importante na área de informática educacional é que deve existir uma dinâmica de complementação entre o laboratório de informática e a sala de aula. Atividades desenvolvidas em sala de aula podem ser complementadas no laboratório e vice-versa. Utilização da informática Desenhos Para alunos de menor idade, a utilização de desenho, como atividade organizada sistematicamente pelo educador é um instrumento muito rico no seu desenvolvimento cognitivo, porque eles escolhem o que desejam desenhar para representar uma idéia; organizam as imagens empregando noções de espaço; exploram cores e formas; bem como empregam noções de estética. Nessa atividade as crianças buscam referências vividas para concluir a intenção do que desejam comunicar através da representação gráfica. Mesmo não sendo solicitados a escrever, é muito comum verificar que os alunos lançam mão do recurso da escrita para complementar a idéia que desejam transmitir através do desenho. Essa opção é reveladora da compreensão da escrita como representação da linguagem, que serve para comunicar idéias e sentimentos através dos símbolos. Portanto, o uso de softwares que permitem simultaneamente desenhar e escrever auxiliam as crianças a distinguir entre desenho e texto, ajudando a compreender que o que se lê tem letras.Na educação infantil, o computador pode ser considerado um recurso que enriquece o contexto lúdico e simbólico, importante no desenvolvimento do conhecimento dos mais diversos campos do saber. Ao mesmo tempo em que ele contempla brincadeiras e jogos, é também uma ferramenta auxiliar na aprendizagem e na autoria de produções. As crianças são autoras de histórias em quadrinhos, livros de contos, livros de poesias, jornais, revistas, entre outros. Existem várias maneiras de tornar o ambiente escolar atrativo, significativo, que favoreça a construção do conhecimento. Uma delas é a utilização do computador, justamente pelo fascínio que ele exerce nas crianças. Texto O processador de texto tem um papel fundamental no exercício da escrita, desde a alfabetização. Crianças na faixa dos seis aos sete anos, quando escrevem manualmente, sentem um certo cansaço causado pela dificuldade motora. Seu pensamento é mais rápido que o movimento das mãos exigido pela escrita manual. Já no computador elas dispendem um menor esforço físico e há uma maior sintonia entre o seu pensamento e o toque nas letras do teclado. Ficam também mais satisfeitas em relação à estética dos trabalhos produzidos. Normalmente quando se escreve, é comum se percorrer algumas etapas, como rascunhar, revisar, modificar, até se atingir um nível satisfatório de compreensão, comunicação e ortografia. Com a facilidade oferecida pelo processador de texto quanto a correções e adequações, o aluno desenvolve o olhar crítico sobre sua própria criação. Ele não tem a preocupação da caligrafia ou de possíveis rasuras. As modificações podem ser infinitas que ainda assim o texto estará sempre com uma ótima apresentação. Multitarefa As crianças gostam de realizar várias coisas ao mesmo tempo. Com o recurso de multitarefa do windows isso é possível. Ao trabalhar em rede, ao mesmo tempo em que imprimem, utilizam o word, o paint e a internet, capturando imagens, textos e exportando de um programa para outro. As tarefas são integradas e muito dinâmicas. O erro é facilmente corrigido e de forma autônoma. As tentativas de correções ou a própria curiosidade das crianças levam às descobertas inesperadas quanto ao uso dos programas. Fica ressaltada também a troca de experiências. A descoberta é sempre compartilhada. Os alunos dividem com prazer e se ensinam mutuamente. O aprendizado mais técnico do uso do computador é gradativo, surge a partir da curiosidade e necessidade de usarem recursos mais avançados. Internet Navegar sem rumo na internet é aventurar-se em um turbilhão de informações onde se constrói pouco ou nada de conhecimento. Contudo, não convém ficar insensível aos leques que se abrem na trajetória da pesquisa, justamente para usufruir seu diferencial em relação às outras fontes: a interdisciplinaridade.A internet disponibiliza infinita quantidade dos mais diversos tipos de informação. O problema que surge é como administrar tamanha quantidade de informação, como ensinar os alunos separarem a informação relevante da irrelevante. Estar morrendo de fome e encontrar um boi, não vale muito. Para que a fome seja saciada é necessário que se apresente as condições necessárias para transformar o boi em alimento comestível. O uso da internet como fonte de pesquisa no ambiente escolar só é eficaz se os educadores e alunos interagirem numa relação de criatividade e sempre atentos ao senso crítico, transformando estas informações em conhecimento. Softwares educacionais Existe uma grande dificuldade em se produzir softwares educacionais de qualidade. Geralmente eles têm boa qualidade técnica, mas escassa qualidade pedagógica. Para que esse casamento ocorra é necessário a parceria de educadores e programadores na criação destes materiais, para que possam gerar softwares realmente significativos a serem usados na educação escolar. Salvo raríssimas exceções, o programador não conhece educação e o educador não conhece programação. O educador conhece os contéudos que deseja explorar e sua adequação à faixa etária. O programador, por sua vez, domina as técnicas de programação para a preparação e execução do software. E ambos podem encontrar uma maneira de tornar o conteúdo atrativo para todas as idades e instrutivo e lúdico, para as crianças menores. Profissional Outra dúvida nessa área é qual profissional deve coordenar um laboratório de informática nas escolas. As que deixam o laboratório nas mãos somente de técnicos, raramente têm sucesso em seus projetos de informática educacional. O profissional mais capacitado para assumir essa função é o pedagogo com conhecimentos em softwares e conhecimentos técnicos básicos, que lhe garantam a solução de imprevistos causados por falhas que os computadores possam apresentar durante as aulas.O funcionamento satisfatório de um laboratório de informática demora algum tempo para acontecer, porque depende de alguns fatores essenciais. À parte de sua instalação física, é crucial a sensibilização dos professores quanto à importância do uso pedagógico do computador, o treinamento para que conheçam o seu potencial e, por fim, o desenvolvimento de projetos com prévios objetivos estabelecidos e com a avaliação posterior. O profissional do laboratório deve trabalhar em parceria e sintonia com os professores para fazer desse ambiente mais um espaço educável, dentro do contexto geral da escola. Os resultados não são imediatos porque não se pode depender apenas de softwares, mas da criação de atividades e/ou projetos que garantam a aprendizagem no campo pedagógico e técnico. O computador e o professor Discordo dos que dizem que os computadores substituirão os professores, que as máquinas poderão vir a ensinar melhor que eles e tampouco acredito que no futuro substituirão a escola. Como profissional da área de informática educacional, defendo a utilização do computador na educação escolar. Acredito que a principal preocupação deva ser sempre encontrar a melhor forma de contribuir para que esse recurso possa agregar valor ao processo de ensino e aprendizagem, sem que ocorra o seu endeusamento. Ao contrário, devemos desmistificá-lo, mostrando aos alunos as suas capacidades e também as suas limitações. O processo de informatização da sociedade em geral, avança a todo vapor. É um caminho sem volta. Além do contato sistematizado do aluno com o computador no ambiente escolar, que contribui de forma bastante favorável para o seu desenvolvimento cognitivo, temos a responsabilidade de nos preocupar com a preparação dos alunos para conviver e atuar nessa sociedade informatizada. Considerações finais O computador facilita uma aprendizagem mais autônoma, no momento em que o professor ensina a processar a informação de maneira crítica e reflexiva, a trabalhar em grupos e a efetivar trocas. O computador serve para despertar a atenção dos alunos. Os alunos processam melhor o conhecimento quando aprendem ativamente como em trabalhos de campo, experimentos ou interagindo com o computador.O valor do investimento aplicado pelas escolas não está no computador, mas na preparação dos profissionais da educação para melhor lidarem com essa tecnologia. É necessário que os educadores estejam capacitados e conscientes do seu papel, para que esse novo instrumento não se transforme apenas em um acúmulo quantitativo de informação, tornando-se um objeto a mais de instrução.A eficácia do uso do computador na escola depende de uma idéia integradora que promova a aprendizagem significativa e a motivação, privilegiando a totalidade do estudo do objeto na tentativa de reduzir a fragmentação do saber.Crianças que têm acesso a recursos que facilitam a aprendizagem, que são estimuladas a encontrarem soluções e a produzirem ou incrementarem seus conhecimentos acumulados, não têm fronteiras nem limitações em relação ao conhecimento. O computador pode ser um poderoso recurso na área de informática educacional, mas para isso tem que ser usado com inteligência e eficácia, para tanto é preciso que o educador desenvolva projetos que sejam coerentes com a proposta pedagógica da escola, que promovam a integração dos alunos, ajudem a desenvolver a cooperação entre eles, enriqueçam seus universos e que complementem os trabalhos desenvolvidos em sala de aula, através de uma linguagem diversificada. Postado por ANA SANTOS
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PAULO FREIRE: A LEITURA DO MUNDO

Um texto que todos educadores deveriam ler Frei Betto “Pedro viu a uva”, ensinava os manuais de alfabetização. Mas o professor Paulo Freire, com seu método de alfabetizar conscientizando, fez adultos e crianças, no Brasil e na Guiné-Bissau na Índia e na Nicarágua, descobrirem que Pedro não viu apenas com os olhos. Viu também com a mente e se perguntou se uva é natureza ou cultura. Pedro viu que a fruta não resulta do trabalho humano. É criação, é natureza. Paulo Freire ensinou a Pedro que semear uva é ação humana na e sobre a natureza. É a mão, multiferramenta, despertando as potencialidades do fruto. Assim como o próprio ser humano foi semeado pela natureza em anos e anos de evolução do Cosmo. Colher a uva, esmagá-la e transformá-la em vinho é cultura, assinalou Paulo Freire. O trabalho humaniza a natureza e, ao realizá-lo o homem e a mulher se humanizam. Trabalho que instaura o nó de relações, a vida social. Graças ao professor, que iniciou sua pedagogia revolucionária com operários do SESI de Pernambuco, Pedro viu também que a uva é colhida por bóias-frias, que ganham pouco, e comercializada por atravessadores, que ganham melhor. Pedro aprendeu com Paulo que, mesmo sem ainda saber ler, ele não é uma pessoa ignorante. Antes de aprender as letras, Pedro sabia erguer uma casa, tijolo a tijolo. O médico, o advogado e o dentista, com todo seu estudo, não era capaz de construir como Pedro. Paulo Freire ensinou a Pedro que não existe ninguém mais culto do que o outro, existem culturas paralelas, distintas, que se completam na vida social Pedro viu a uva e Paulo Freire mostrou-lhe os cachos, a parreira, a plantação inteira. Ensinou a Pedro que a leitura de um texto é tanto melhor compreendida quanto mais se insere o texto no contexto do autor e do leitor. É dessa relação dialógica entre texto e contexto que Pedro extrai o pretexto para agir. No início e no fim do aprendizado é a práxis de Pedro que importa. Práxis-teoria-práxis, num processo indutivo que torna o educando sujeito histórico. Pedro viu a uva e não viu a ave que, de cima, enxerga a parreira e não vê a uva. O que Pedro vê é diferente do que vê a ave. Assim, Pulo Freire ensinou a Pedro um princípio fundamental da epistemologia: a cabeça pensa onde os pés pisam. O mundo desigual pode ser lido pela ótica do opressor e pela ótica do oprimido. Resulta uma leitura tão diferente uma da outra entre a visão de Ptolomeu, ao observar o sistema solar com os pés na terra e a de Copérnico ao imaginar-se com os pés no Sol. Agora Pedro vê a uva, a parreira e todas as relações sociais que fazem do fruto festa no cálice de vinho, mas já não vê Paulo Freire, que mergulhou no amor na manhã de 2 de maio. Deixa-nos uma obra inestimável e um testemunho admirável de Competência e coerência. Paulo deveria estar em Cuba, onde receberia o título de Doutor Honoris Causa, da Universidade de Havana. Ao sentir dolorido seu coração que tanto amou, pediu que eu fosse representá-lo. De passagem marcada para Israel, não foi possível atendê-lo. Contudo, antes de embarcar, fui rezar com Nita, sua mulher e os filhos, em torno de seu semblante tranqüilo: Paulo via Deus. Frei Betto é escritor, autor, em parceria com Paulo Freire, de Essa escola chamada vida (Ática). Postado por ANA SANTOS
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A importância do material concreto na aprendizagem

Material concreto: um bom aliado nas aulas de Matemática
Carretéis, palitos de sorvete, tampinhas de garrafa ou materiais elaborados, como o geoplano e o tangran, ajudam os alunos a entender vários conteúdos da disciplina
Uma aula sobre perímetro pode começar com um problema do tipo: "Precisamos construir uma floreira retangular para a escola. Temos 20 metros de tela. Quanto deve medir cada lado dela?" Para ajudar os estudantes na tarefa, uma alternativa interessante é recorrer aos chamados materiais concretos. Nesse caso, o mais indicado para eles visualizarem a área da floreira é o geoplano - um quadro de madeira com pinos que formam uma rede quadriculada. Nele, é possível desenhar diferentes figuras geométricas com elásticos coloridos.


Há muitos outros exemplos de materiais concretos, que podem ser divididos em dois tipos. Os não-estruturados - bolas de gude, carretéis, tampinhas de garrafa, palitos de sorvete e outros objetos do cotidiano - não têm função determinada e seu uso depende da criatividade do professor. É comum utilizá-los para trabalhar contagem e conceito de grupos e semelhanças nas séries iniciais. Já os estruturados apresentam idéias matemáticas definidas. Entre eles temos o geoplano, o material dourado, o material Cuisenaire e o tangran .

A maioria dos materiais se adapta a vários conteúdos e objetivos e a turmas de diferentes idades - da Educação Infantil ao final do Ensino Médio. Eles despertam a curiosidade e estimulam a garotada a fazer perguntas, a descobrir semelhanças e diferenças, a criar hipóteses e a chegar às próprias soluções - enfim, a se aventurar pelo mundo da matemática de maneira leve e divertida.

É importante, no entanto, fazer um alerta: não basta abrir uma caixa cheia de pecinhas coloridas e deixar os alunos quebrarem a cabeça sozinhos. "Alguns professores acreditam que o simples fato de usar o material concreto torna suas aulas 'construtivistas' e que isso garante a aprendizagem. Muitas vezes o estudante, além de não entender o conteúdo trabalhado, não compreende por que o material está sendo usado", afirma Maria Sueli Monteiro, consultora de Matemática, de São Paulo. Ao levar o material concreto para a sala de aula, é preciso planejar e se perguntar: ele vai ajudar a classe a avançar em determinado conteúdo?


Sem conhecimento prévio, o material não funciona

No Colégio Magno, em São Paulo, materiais concretos são muito usados nas aulas para a 3ª série. A coordenadora Estela Milani conta que algumas crianças, na faixa dos 9 anos, já aprenderam um pouco de geometria, mas podem aprofundar esse conhecimento com o uso do material. Elas sabem, por exemplo, o que é um triângulo, mas não um triângulo isósceles (com dois lados de tamanhos iguais). Brincando com o geoplano, as crianças montam triângulos com várias "caras". "O material possibilita visualizar e construir todas as formas. Isso é só o primeiro passo para apresentar conceitos mais avançados, como o de área", explica a coordenadora.
Ou seja, a única exigência para a utilização da maioria dos materiais concretos, além do planejamento, é que a turma já tenha um conhecimento mínimo sobre o assunto. Para resolver o problema da floreira que abre este texto - seja no caderno ou com o apoio de um objeto -, o aluno precisa saber o que é um retângulo. Serve como exemplo também o uso do material dourado - composto de diferentes peças que representam unidades, dezenas, centenas e milhar. Se o estudante ainda não compreende o sistema decimal, vê a barra que representa a dezena como algo não muito diferente do cubinho que significa a unidade. O professor precisa apresentar primeiro atividades de composição e decomposição dos números. "Fazer cálculos de compra e venda e propor jogos com dinheiro podem ser maneiras de tornar a peça do material dourado que representa a dezena algo com sentido para o aluno", explica Maria Sueli.


Recurso eficaz associado a outras atividades

Desde pequena, a criança já constrói hipóteses sobre diversos conceitos matemáticos. Teorias do conhecimento dizem que não há um momento definido em que ela passa do pensamento concreto para o abstrato. "O concreto para ela não significa necessariamente aquilo que se manipula. E manipular um material não é sinônimo de concretude nem garante a construção de significados. Qualquer recurso didático deve servir para que os estudantes aprofundem e ampliem os conhecimentos", explica Katia Stocco Smole, coordenadora do Mathema, grupo de pesquisa e assessoria matemática, em São Paulo.

Maria Sueli sugere que o registro das atividades com material concreto faça parte do cotidiano das aulas. Os estudantes podem fazer isso na forma de desenhos ou da linguagem matemática. Essa estratégia é importante para você avaliar o trabalho e definir quando deixar o objeto de lado e se ater apenas ao abstrato ou vice-versa. Para o aluno, esse momento serve para organizar as idéias e refletir sobre a atividade realizada.


Pouco conhecido, o geoplano ensina geometria

Miriam Rodrigues Caraça, professora da 3ª série do Colégio Magno, decidiu começar suas aulas de geometria, especificamente sobre área, com o geoplano, material concreto criado na década de 1960 na Inglaterra. Fácil de fazer, ele pode ser utilizado no ensino de geometria plana, frações, simetria e semelhanças, das séries iniciais ao Ensino Médio.

A turma de Miriam já conhecia figuras geométricas desde a Educação Infantil, mas estava na hora de aprofundar os conceitos. "Apresento o material como um jogo. Num primeiro momento, peço para os alunos construírem quadrados e retângulos e explico noções de interior e fronteira de uma figura sem falar ainda em área." Miriam mostra várias figuras geométricas desenhadas por ela no quadro-negro, que foi todo quadriculado, e pede para a turma transpor para o tabuleiro apenas triângulos.
Aos poucos, ela lança desafios mais complexos para os estudantes resolverem individualmente ou em duplas, como formar um retângulo com 12 pinos (há pelo menos três soluções).

Ao perceber que eles compreenderam os conceitos, a professora passa para a segunda etapa, a construção de figuras como losangos e trapézios, até chegar, no segundo semestre, à medida de perímetro em centímetros e sistema decimal. Para turmas de 5ª a 8ª série, Maria Sueli sugere exercícios mais complexos, como construir no geoplano duas figuras distintas: uma com perímetros diferentes e mesma área e outra com áreas diferentes e mesmo perímetro.

Mas as aulas devem utilizar outros recursos além do material concreto. Problemas dados na apostila do colégio, exercícios no caderno de desenho e um jogo no computador fazem parte do projeto de Miriam. "Nenhuma didática deve estar presa a uma fórmula específica", afirma Katia.


Como usar bem o material concreto em sala de aula

Planeje seu trabalho. Determine os conteúdos a ser desenvolvidos durante o ano e como eles podem ser aprendidos com o uso de material concreto. Utilize o mesmo material para diferentes funções e em diferentes níveis, dependendo do objetivo. É interessante mostrar essa versatilidade aos estudantes. Permita que a turma explore bem o material antes de iniciar a atividade - o ideal é que cada aluno tenha o seu. Se isso não for possível, forme duplas. Depois explique como ele será usado. Apresente uma situação-problema significativa para o aluno: ele precisa ter estímulo para resolvê-la. Observe as crianças: para perceber o raciocínio de cada uma, ajude-as a pensar sobre o que estão fazendo. Para saber se o estudante está de fato aprendendo, peça o registro das atividades realizadas com o material na forma de desenho ou na linguagem matemática. A turma fica mais agitada e conversa mais que o normal durante esse tipo de atividade. Interprete essa "bagunça saudável" como um momento de troca.

Kátia Stocco Smole, tel. (11) 5548-6912, www.mathema.com.br

Maria Sueli Monteiro, marisue@uol.com.br

Colégio Magno, Av. Washington Luís, 1190, 04662-002, São Paulo, SP, tel. (11) 5523-5144

Bibliografia
Aprendendo e Ensinando Geometria, Ivonny Lindquist, 320 págs., Ed. Atual, tel. (11) 3613-3000, 54 reais
Jogando e Construindo Matemática, Maria Verônica Rezende de Azevedo, 142 págs., Ed. VAP, tel. (11) 3681-0286, 29 reais
Internet
Sugestões de atividades com material dourado e material Cuisenaire estão no site de ESCOLA. Acesse novaescola.abril.com.br/planos/ planos_mat.htm.
No site www.educlique.com.br/ead você faz o curso Matemática Através de Jogos com atendimento individualizado.
17 de abril de 2006
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Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade:

Como trabalhar em sala de aula ?

 Conhecendo o Transtorno
Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH) é um distúrbio apresentado pela criança identificado como uma linguagem corporal diferente e um comportamento inadequado.
Algumas características são: a desatenção, agitação, excesso de atividade, emotividade, impulsividade e baixo limiar de frustração que afetam a integração da criança com todo o seu mundo: em casa, na escola e na comunidade em geral (Goldstein, 1994). É um distúrbio de interação, sendo que seu diagnóstico é difícil e complexo.
Pelo lado científico, o TDAH tem maior probabilidade de desenvolverem-se nos meninos, pois eles representam maiores níveis de atividade, sendo representados em torno de 90%. No entanto, meninos e meninas podem apresentar problemas iguais como resultados de hiperatividade.
Dois tipos de hiperatividade são encontrados nas crianças;
    • Desatenta agitada e não impulsiva
    • Desatenta agitada e impulsiva
Uma pesquisa realizada por Goldstein,(1994) conclui-se que aproximadamente 20 a 30% das crianças com TDAH podem ter problemas de desatenção sem problemas significativos de excesso de atividade ou impulsividade, ainda, tais crianças têm maior probabilidade de desenvolver depressão de ansiedade, de comportamento perturbador e um desempenho escolar mais fraco tendo maior dificuldade de aprendizagem.
O diagnóstico não é feito apenas por um questionário e sim por vários testes e por etapas levando o profissional capacitado a chegar à conclusão se a criança é hiperativa.
Devem-se pesquisar as causas específicas do TDAH podendo ser: hipertireoidismo oxiurose (verminose), apnéia do sono (suspensão de respiração), anemia por falta de ferro, efeitos colaterais de medicamentos e drogas antialérgicas. Lembrando que a maioria das crianças com esse transtorno não apresentam esses problemas .
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Trabalhando com cantigas de roda

Aqui estão algumas sugestões de atividades envolvendo cantigas. Você pode seguir este roteiro, aproveitar só algumas partes ou criar um novo roteiro, dependendo das circunstâncias e do interesse dos alunos (não insista em atividades nas quais os alunos não se envolvam):

  • Lembrar cantigas de roda, as brincadeiras e passos que as acompanham, comparar as diferentes versões, cantar etc.
  • Listar o nome das cantigas que todos conhecem.
  • Escolher uma para registrar a letra no quadro de giz ou numa folha grande de papel.
  • Com o texto escrito, identificar palavras, observar as que se repetem, marcar as que terminam ou que começam com a mesma letra ou grupo de letras (sílabas), contar o número de letras de uma determinada palavra, ver as palavras maiores e as menores, destacar uma palavra e buscar outras com som inicial, medial ou final semelhante (escrever estas palavras no quadro, organizando-as numa lista e pedir aos alunos para marcarem o que se repete para relacionarem o som com a grafia).
  • Reproduzir a letra de cantigas para os alunos fazerem atividades semelhantes individualmente.
  • Reproduzir a letra de uma cantiga, deixando lacunas para os alunos preencherem com as palavras que estiverem faltando.
  • Escrever cada verso de uma cantiga numa tira de papel, entregá-los aos alunos, misturados, para eles recomporem a cantiga, colocando os versos na ordem certa.
  • Organizar um livro de cantigas ilustrado pelos alunos, com um espaço descrevendo como se brinca.
  • Propor um encontro dos pais/responsáveis com as crianças para que eles ensinem a elas outras cantigas e brincadeiras (ou talvez elas ensinem a eles).
  • Com a mesma melodia, criar uma nova letra para a cantiga.
  • Transformar uma cantiga num texto narrativo.
  • Ilustrar uma cantiga.
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COMO SABER SE SEU ALUNO ENTENDEU O QUE LEU?

Ao fazer a avaliação da leitura no dia-a-dia, você consegue ensinar a turma a compreender realmente o texto, e não apenas a reproduzir o que está escrito


Na alfabetização, a avaliação é constante: os alunos da professora Ângela, do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, comentam em classe o que leram em casa.
Você sabe o quanto ler bem pode facilitar o desempenho escolar e a vida dos estudantes. Mas já se perguntou se cada uma das crianças e adolescentes de sua turma está realmente desenvolvendo a capacidade de ler, compreender e interpretar os textos? Há meios eficientes de verificar se as metodologias de ensino adotadas em sala de aula estão dando certo. "Meus alunos de alfabetização aprenderam a ler, conseguem selecionar textos e, com base neles, produzir seus próprios escritos", afirma a professora Ângela Vidal Gonçalves, do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Os progressos alcançados pela turma dela durante este ano letivo são efeito de um trabalho criterioso e de avaliação constante.
Em qualquer série do Ensino Fundamental, a busca de resultados concretos pode levar à tentação de treinar com os estudantes, separadamente, habilidades como reproduzir informações ou estabelecer relações de causa e conseqüência entre as partes de um texto. Essa não é a estratégia mais adequada para a consultora em Língua Portuguesa Maria José Nóbrega, de São Paulo. "Não há por que treinar uma a uma as habilidades se a leitura é, por natureza, uma prática articulada", afirma. Existem outros caminhos para capacitar e avaliar a turma.

 

Leitura em três níveis

Antes de ler o texto, diz a consultora, um primeiro passo é verificar o que os estudantes sabem ou têm curiosidade de conhecer sobre o assunto. Depois, examinar com eles o texto no conjunto e dar informações adicionais.
A leitura é mais do que "ler nas linhas" — identificar as informações apresentadas e reproduzi-las. Isso a maioria dos estudantes faz. Para que dêem um passo à frente, as novas informações precisam ser integradas ao que já sabem.
Convém sempre ir chamando a atenção para a idéia principal do texto e seus desdobramentos. Isso encoraja todos a "ler nas entrelinhas", ou seja, deduzir o sentido de expressões desconhecidas e ligar as várias partes do texto.
A compreensão deve ser o foco principal do professor. Se o texto for informativo, você pode levar os alunos a relacionar o novo assunto com os conhecimentos que já têm ou perguntar como a nova informação pode ser aplicada em outros contextos. A elaboração de esquemas e o fichamento ajudam a visualizar as relações entre as informações. No caso de um texto literário, é importante mostrar aos alunos os recursos expressivos empregados pelo autor.
Leitores críticos precisam também ler "por trás das linhas" — avaliar o que foi lido por meio de comentários orais ou escritos. Você deve incentivar o grupo a verificar se as informações são confiáveis, consultar outras fontes, identificar a posição do autor e dar sua opinião sobre as idéias que ele transmite.

 

Formas de avaliação

Ao longo de todo esse processo, você consegue detectar os sinais dados pela classe e avaliar os resultados da leitura. Maria José recomenda escapar da armadilha das avaliações com questionários que pedem para o leitor "devolver" o que foi lido. "Isso leva a garotada a fazer a cópia do texto", afirma. Melhor é solicitar ao aluno que exponha o tema por escrito com suas próprias palavras.
Você também pode verificar se houve desvio na compreensão do sentido original ao pedir para a criança expor oralmente o que leu. Se a tarefa solicitada turma for a produção do esquema de um texto informativo, é possível verificar, com base na hierarquização das informações, se o leitor compreendeu a estrutura da obra e se empregou corretamente os conceitos. Uma terceira opção é, com base em um esquema montado pelos alunos, pedir que eles desenvolvam um texto e assim verificar se a interpretação está correta.
No momento da avaliação, é importante que você perceba se o estudante:
  • omitiu uma informação importante;
  • substituiu um termo por outro, modificando o significado do texto;
  • fez acréscimos incabíveis;
  • alterou a ordem das informações prejudicando a compreensão.

 

Ler bem para escrever bem

No Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, a professora Ângela foi construindo meios de avaliar seus pequenos leitores da classe de alfabetização. Na sala de aula, há um acervo de livros que a turma leva para casa nos fins de semana. Na volta, em uma roda de leitura, todos compartilham as histórias, comentam sobre as ilustrações e avaliam o que cada colega contou. "Assim, verifico se eles compreenderam o que foi lido", diz.
Outra rotina de Ângela é ler histórias de gêneros variados para as crianças e pedir que leiam para os colegas. Antes da apresentação, o aluno leva o livro para casa para treinar a leitura. Em sistema de rodízio, todos também lêem em classe os enunciados de exercícios das diversas disciplinas. Durante as leituras, qualquer dificuldade com o texto pode ser detectada de imediato.
As atividades de redação também são constantes. Foi a turma, por exemplo, que produziu os convites para a inauguração do clube de leitura. Para dar conta da tarefa, todos analisaram convites que trouxeram de casa e discutiram a linguagem e o objetivo de cada um até conseguir redigir o próprio convite. Durante o trabalho, Ângela observava e questionava as crianças para se certificar de que estavam compreendendo o que liam e depois redigiam.
Antes de a turma realizar uma pesquisa, Ângela faz um levantamento sobre o que todos querem saber e onde as informações devem ser procuradas. A garotada assinala as respostas no material pesquisado e depois faz uma síntese escrita do tema. Seja qual for o objetivo da leitura, no final há sempre uma conversa em grupo. "Assim, os resultados das estratégias de ensino podem ser testados na hora." Quando detecta dificuldades nos alunos, Ângela tenta verificar se sua proposta foi adequada ou se é o caso de repensá-la.
Fonte: revistaescola.abril.com.br
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Crianças que Escrevem e Não Lêem: Dificuldades Iniciais em Alfabetização

Autora: Michelle Brugnera Cruz

Introdução
O presente artigo trata das dificuldades iniciais na aprendizagem da leitura. É comum a queixa de que a criança, ao final da alfabetização, escreve, mas não lê. Com embasamento na Psicologia Cognitiva e nos estudos do Letramento, o artigo tem como objetivo apresentar um estudo sobre a dicotomia da aprendizagem da leitura e da escrita inicial. Primeiramente, faz-se uma revisão do embasamento teórico sobre a aprendizagem da escrita, posteriormente dos processos de leitura e seguindo, faz-se uma análise das dificuldades iniciais que envolvem a não-aprendizagem da leitura.

1 - Aprendizagem da Escrita: Revisitando saberes
Pelas pesquisas de FERREIRO e TOBEROSKY (1979), sabe-se que a criança já pensa sobre a escrita antes mesmo da alfabetização, isto é, a aquisição da representação escrita se dá por uma psicogênese, um processo de assimilação e acomodação de novas aprendizagens, levantamento de hipóteses e resolução de problemas, muito antes de ingressarem na primeira série do ensino fundamental.
As cidades se constituem em uma comunidade letrada, que faz uso da leitura e da escrita em práticas sociais e as crianças que convivem nesse meio, logo percebem a importância e o sentido dessas práticas, buscando naturalmente essa aquisição, pensado sobre a escrita, e levantado hipóteses tal qual a humanidade desenvolveu o sistema alfabético.
Para FERREIRO e TOBEROSKY (1979),

É extremamente surpreendente ver como a progressão de hipóteses sobre a escrita reproduz algumas das etapas-chaves da evolução da história da mesma na humanidade, apesar de que nossas crianças estejam expostas a um único sistema de escrita. A linha de desenvolvimento vai do pictograma estilizado à escrita de palavras, à introdução posterior de um princípio de “fonetização”, que evolui paulatinamente até as escritas silábicas e depois de uma complexa etapa de transição, culmina no sistema puramente alfabético dos gregos.
Dessa forma, em suas pesquisas, as autoras identificaram quatro estágios da progressão da escrita, que seria uma filogênese das etapas que a humanidade passou. São elas: a hipótese pré-silábica (desenho como escrita), a hipótese silábica (uma letra representando a sílaba), a hipótese silábico-alfabético (uma letra para cada sílaba com estruturação de sílabas) e finalmente a hipótese alfabética (representação grafema-fonema).
Para CAGLIARI (2003),

“A alfabetização é sem dúvida, o momento mais importante da formação escolar de uma pessoa, assim como a invenção da escrita foi o momento mais importante da História da humanidade, pois somente através dos registros escritos o saber acumulado pôde ser controlado pelos indivíduos”.
Dentro desse contexto, é papel da escola infantil oportunizar às crianças um ambiente alfabetizador, que estimule a construção da leitura e da escrita, do pensamento letrado, da utilização da leitura e da escrita cotidianamente de uma forma lúdica.
É importante que se trabalhe a escrita como uma forma de permitir a leitura. Escrevemos uma história para que outros a apreciem. Quem escreve, escreve para ser lido. A leitura poder ser trabalhada como a realização do objetivo da escrita, lemos para compreender, para conhecer, para descobrir, para se informar, para lazer e prazer. Mas primeiramente, o leitor irá decifrar, decodificar a escrita, para posteriormente entender a linguagem encontrada, compreender a mensagem do texto, refletir e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu.

2 - Sobre a Leitura: um olhar da Psicologia Cognitiva
A aprendizagem da leitura não é apenas a aquisição de códigos gráficos, mas a capacidade de elaborar e utilizar a linguagem escrita. A leitura envolve raciocínio, interpretação e compreensão ativa do leitor, aspectos que superam a mera decifração mecânica grafema-fonema. Envolve também aspectos cognitivos, lingüísticos, perceptivos que interagem; é uma tarefa de estratégica que exige atenção e seleção. Tem como pré-requisito o desenvolvimento da consciência fonológica, o desenvolvimento de representações lexicais, uma memória semântica rica (bom número de significados), memória operativa. (manter ativo na memória alguns elementos com significado) e esquemas de conhecimento (conhecimentos prévios).
Uma das primeiras tarefas da leitura são os processos de percepção visual, o direcionar dos olhos para diferentes pontos do texto. Diferentemente da impressão de que os olhos percebem as palavras de forma linear, contínua, e uniforme através das linhas do texto, os olhos do leitor avançam em pequenos saltos chamados movimentos sacádicos, alterando a fixação.
É necessário que se trabalhe a análise global das palavras através de métodos analíticos e globais, que levam em conta que na aprendizagem inicial da leitura o pensamento da criança se fixa no todo ante as partes, da mesma forma que é um pensamento funcional, ligado ao significado.
Para acessar o significado, o leitor utilizará duas vias diferentes: a rota fonológica e a rota lexical. A rota lexical é o reconhecimento visual das palavra, é o que ocorre na leitura dos bons leitores que possuem um “dicionário interno de palavras”. A rota fonológica é a identificação grafema-fonema, é a decodificação.
No ensino da leitura deve-se trabalhar a representação fonológica da palavra e pouco-a-pouco deve-se introduzir a criança na aprendizagem de uma representação visual da palavra que se dá com a prática leitora e com o letramento, articulando as vias fonológicas e lexicais, equilibrando aspectos sintáticos e semânticos, desenvolvendo a compreensão e a capacitação da interpretação.

3 - Dificuldades Iniciais em Leitura
Seguindo a pesquisa de FERREIRO e TOBERSKY (1979), a criança com escrita alfabética faz uma representação grafema-fonema das palavras.
O mesmo processo pode não se dar na leitura, uma vez que decodificar através da rota fonológica de leitura pode ser muito cansativo e desestimulante quanto não ligada ao significado textual. Essa forma de leitura se contrapõe ao pensamento global da criança, que estará muito mais preocupada com o que diz o texto do que com a decodificação.
Uma criança alfabética pode escrever CAXORO, mas ao ter que ler CACHORRO em determinado contexto pode se sentir cansada na decodificação.
Para a criança pequena, os livros são muito mais do que letras e sons, por isso é fundamental incentivar que a criança se arrisque na rota lexical, através de questionamentos que a levem a pensar sobre o significado e não apenas sobre o som, elaborando hipóteses de leitura. LEMOS (IN: ROJO,) enfatiza a importância da oralidade para iniciar o relacionamento com o texto escrito:
As práticas discursivas orais em torno de objetos portadores de texto estão na origem das relações que se estabelecem entre a criança e o texto. Através dessas práticas é que o texto deixa o seu estado de “coisa” para se transformar em objeto significado antes pelos seus efeitos estruturantes sobre essas mesmas práticas orais do que pelas propriedades perceptuais positivas. Não se trata aí, portanto, de uma oralidade que desvenda o texto escrito nem que é por ele representada, mas de uma prática discursiva oral que, de algum modo, o significa, isto é, que o torna significante para o sujeito... Assim como o texto oral instaura relações com objetos, relações que são significadas como referenciais, o texto escrito pode entrar em relação com o texto oral. Ganhando uma significação que vem a ser interpretada como referência a ele. Nesse processo de ressignificação que incindiria fundamentalmente sobre cadeias de texto-discursos e não sobre unidades como palavras e sílabas, letras e fonemas – produtos desses processos -, o papel do outro seria, como na aquisição da linguagem oral, o de intérprete. Lendo para a criança, interrogando a criança sobre o sentido do que “escreveu”, escrevendo para a criança ler, o alfabetizado, como o outro que se oferece ao mesmo tempo como semelhante e como diferente, insere-a no movimento lingüístico-discursivo da escrita.
O trabalho sobre o léxico-visual seria o reconhecimento visual das palavras, para além da decodificação, que pode ser explorada através de práticas discursivas.
Para GARCIA (1998) uma forma de potencializar a representação léxica das palavras, seria fazer conexões com o significado através da sua correspondência com o grafema. Para isso, podem ser utilizados desenhos e mímica das palavras.
Segundo KLEIMAN (1998),
O conhecimento do aspecto psicológico, cognitivo do processo de leitura é importante por que ele pode alertar contra práticas pedagógicas que inibem o desenvolvimento de estratégias adequadas para processar e compreender o texto. .. a relevância desses aspectos do processamento para o desenvolvimento de estratégias flexíveis de leitura é clara. No início, a leitura será muito mais difícil para o leitor e por isso ela fica quase que limitada à decodificação, se o professor não tomar a atividade comunicativa, fazendo comentários, perguntas, enfim, fugindo da forma, já saliente demais devido às dificuldades iniciais do leitor, e focalizando o sentido.
A não-aprendizagem da leitura também pode estar relacionada com o simbólico da questão. Aprender a ler representa crescimento diante da família e do mundo, exige autonomia e descentramento que questão sendo construídos ainda pela criança pequena. Quando se escreve, se tem o controle da comunicação, sabe-se o que se vai expressar, em contrapartida, na leitura não há esse controle, não se sabe exatamente que mensagem o autor expressou em seus escritos. Ler é uma atividade extremamente complexa, que envolve problemas fonéticos, culturais, ideológicos e filosóficos. Ler é estar em contato com outro, o outro autor, cujo discurso não se possui controle. Assim, “não quero crescer”, “não posso ler o meu papel no mundo”, não posso fazer leituras” influenciam nas dificuldades de aprendizagem na leitura. Vencer esse medo é o primeiro desafio.

Considerações Finais
A aprendizagem da leitura e da escrita são processos distintos que se complementam. Enquanto a escrita se dá por estágios de elaboração de hipóteses, a leitura envolve processos para além da decodificação, envolvendo movimentos oculares, memória de trabalho, memória semântica e precisa ser uma aprendizagem com significado.É fundamental que os profissionais que atuam na alfabetização, seja no ensino ou na clínica psicopedagógica, tenham clareza desses dois processos, que estão intimamente ligados ao crescimento da criança, à sua autonomia e descentremanto.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 2003
BETTELHEIM, Bruno. ZELAN, Karen. A Psicanálise da Alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992
FERREIRO, Emília. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001
GARCIA, Jesus Nicásio. Manual de Dificuldades de Aprendizagem: Linguagem, leitura, escrita e Matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998
KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento. Mercado das Letras
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: teoria e prática. São Paulo: Pontes, 1998
POERCH, José Marcelino. Suportes Lingüísticos para a Alfabetização. Porto Alegre: Sagra, 1990
PUYUELO, Miguel. RONDAL, Jean-Adolphe. Manual de Desenvolvimento da Linguagem na Criança e no Adulto. Porto Alegre: Artmed, 2007
ROJO, Roxane. Alfabetização e Letramento. Mercado das Letras
SINCLAIR, Hermine. A Produção de Notações na Criança: Linguagens, número, ritmos e melodias.Editora Cortez.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001
SOARES, Magda. Linguagem e Escola – Uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1988
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DR&A, 2004.

Michelle Brugnera Cruz - Professora da Educação Infantil; Orientadora Educacional; Pedagoga,estudante de Psicopedagogia
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DISLEXIA: Será que é?

Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente...
Pais e professores devem estar atentos aos primeiros sinais:
Na Primeira Infância:
1 - atraso no desenvolvimento motor desde a fase do engatinhar, sentar e andar;
2 - atraso ou deficiência na aquisição da fala, desde o balbucio á pronúncia de palavras;
3 - parece difícil para essa criança entender o que está ouvindo;
4 - distúrbios do sono;
5 - enurese noturna;
6 - suscetibilidade à alergias e à infecções;
7 - tendência à hiper ou a hipo-atividade motora;
8 - chora muito e parece inquieta ou agitada com muita freqüência;
9 - dificuldades para aprender a andar de triciclo;
10 - dificuldades de adaptação nos primeiros anos escolares.
A Partir dos Sete Anos de Idade:1 - pode ser extremamente lento ao fazer seus deveres:
2 - ao contrário, seus deveres podem ser feitos rapidamente e com muitos erros;
3 - copia com letra bonita, mas tem pobre compreensão do texto ou não lê o que escreve;
4 - a fluência em leitura é inadequada para a idade;
5 - inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao escrever;
6 - só faz leitura silenciosa;
7 - ao contrário, só entende o que lê, quando lê em voz alta para poder ouvir o som da palavra;
8 - sua letra pode ser mal grafada e, até, ininteligível; pode borrar ou ligar as palavras entre si;
9 - pode omitir, acrescentar, trocar ou inverter a ordem e direção de letras e sílabas;
10 - esquece aquilo que aprendera muito bem, em poucas horas, dias ou semanas;
11 - é mais fácil, ou só é capaz de bem transmitir o que sabe através de exames orais;
12 - ao contrário, pode ser mais fácil escrever o que sabe do que falar aquilo que sabe;
13 - tem grande imaginação e criatividade;
14 - desliga-se facilmente, entrando "no mundo da lua";
15 - tem dor de barriga na hora de ir para a escola e pode ter febre alta em dias de prova;
16 - porque se liga em tudo, não consegue concentrar a atenção em um só estímulo;
17 - baixa auto-imagem e auto-estima; não gosta de ir para a escola;
18 - esquiva-se de ler, especialmente em voz alta;
19 - perde-se facilmente no espaço e no tempo; sempre perde e esquece seus pertences;
20 - tem mudanças bruscas de humor;
21 - é impulsivo e interrompe os demais para falar;
22 - não consegue falar se outra pessoa estiver falando ao mesmo tempo em que ele fala;
23 - é muito tímido e desligado; sob pressão, pode falar o oposto do que desejaria;
24 - tem dificuldades visuais, embora um exame não revele problemas com seus olhos;
25 - embora alguns sejam atletas, outros mal conseguem chutar, jogar ou apanhar uma bola;
26 - confunde direita-esquerda, em cima-em baixo; na frente-atrás;
27 - é comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros ambidestros;
28 - dificuldade para ler as horas, para seqüências como dia, mês e estação do ano;
29 - dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada;
30 - depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular;
31 - sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro;
32 - é capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou algébricos;
33 - embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético;
34 - tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes, lugares e faces;
35 - boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo;
36 - pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas;
37 - pensa através de imagem e sentimento, não com o som de palavras;
38 - é extremamente desordenado, seus cadernos e livros são borrados e amassados;
39 - não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na escola;
40 - pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como "palhaço" ;
41 - frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a escrita;
42 - tem pré-disposição à alergias e à doenças infecciosas;
43 - tolerância muito alta ou muito baixa à dor;
44 - forte senso de justiça;
45 - muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir;
46 - dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos sapatos;
47 - manter o equilíbrio e exercícios físicos são extremamente difíceis para muitos disléxicos;
48 - com muito barulho, o disléxico se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído;
49 - sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegível, sem domínio do espaço na página;
50 - cerca de 80% dos disléxicos têm dificuldades em soletração e em leitura.
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Dicas de leitura para os professores apaixonados pela educação

  •  NO MUNDO DA LUA - Paulo Mattos
  • A INTELIGÊNCIA APRISIONADA - Alicia Fernández
  • DESCOBRINDO CRIANÇAS - Violet Oaklander
  • OS ATRASADOS NÃO EXISTEM - Psicanálise de crianças com fracasso escolar - Anny Cordié
  • PAIS BRILHANTES, PROFESSORES FASCINANTES - Augusto Cury
  • QUATRO CORES, SENHA E DOMINÓ - Lino de Macedo, Ana Lucia Petty e Norimar Passos
  • TDAH: O QUE É? COMO AJUDAR? - Luis Augusto Rohde e Edyleine Benczik

"O tempo é um ponto de vista. Velho é quem é um dia mais velho que a gente."(Mario Quintana

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QUANDO A CRIANÇA NÃO APRENDE A LER E A ESCREVER


Considerando que a escrita é um produto da evolução histórico-cultural da humanidade, a criança, para dominá-lo precisa compreender sua organização. Do ponto de vista do sujeito que aprende, os períodos do desenvolvimento humano determinam diferentes formas de abordar o ensino da escrita.
Quando uma criança não está aprendendo a escrever devemos considerar alguns aspectos como:
O EDUCANDO: seu período de desenvolvimento e experiência cultural;
O PROFESSOR: a qualidade da mediação realizada por ele, seu conhecimento pedagógico e formação profissional;
A ESCOLA: a organização do tempo e do espaço, a gestão e o contexto de desenvolvimento por ela oferecido;
O CONHECIMENTO: o momento histórico em que ocorre o ensino-aprendizagem;
A CULTURA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA: a dinâmica dos processos que acontecem na sala de aula.
Portanto, o olhar sobre a criança qe não aprende deve integrar o professor e suas práticas pedagógicas, a organização escolar e o contexto em que a escola/comunidade está inserida. A aprendizagem não se dá no vazio.
Tendo em vista a complexidade da não-aprendizagem na escola, está claro hoje, que toda a criança pode aprender, mas não em qualquer situação. As condições para que uma criança aprenda vão variar de acordo com seu período de formação.
O trabalho psicopedagógico entende que todo o processo de aprendizagem está articulado com a história de cada indivíduo, e o ser humano aprende mais facilmente quando o novo pode ser relacionado com algum aspecto de sua experiência prévia, com o conhecimento anterior, com alguma questão que o indivíduo se colocou, com imagens, palavras e fatos que estão em sua memória.
Resgatar a criança como um ser cultural, um ser com emoções e com uma história, é valorizar sua experiência simbólica e portanto ajudá-la a se "apropriar" do processo de aprendizagem da leitura e escrita.
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Psicomotricidade

DESENVOLVENDO CAPACIDADES

A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil.
A Psicomotricidade nada mais é que se relacionar através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade. A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente.
Vitor da Fonseca (1988) comenta que a "PSICOMOTRICIDADE" é atualmente concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio.
Na Educação Infantil, a criança busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. A abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da recreação a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor.Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio-afetivo.
Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio-motoras, pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.
Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua personalidade.
SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES: engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, se equilibrar em um só pé, andar para os lados, equilibrar e caminhar sobre uma linha no chão e materiais variados (passeios ao ar livre), etc.....
Pode-se afirmar, então, que a recreação, através de atividades afetivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano.

 

 

DICAS BIBLIOGRÁFICAS

CHICON, José Francisco. Prática psicopedagógica integrada em crianças com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora. Vitória: CEFD/UFES, 1999.
LAPIERRE, André; AUCOUTURIER, Bernard. A simbologia do movimento, psicomotricidade e educação. São Paulo: Manole, 1986.
LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
VAYER, Pierre. A criança diante do mundo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
WALLON, Henri. Do ato ao pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1947.



Aline Souza Lima – Professora da Fase II – Educação Infantil - pós-graduada em Psicomotricidade
Silvia Bastos Barbosa – Professora do 1º ano do Ensino Fundamental - pós-graduada em Psicomotricidade.
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Como trabalhar em sala de aula com alunos hiperativos...

Dicas para o professor lidar com hiperativos II
- Evite colocar alunos nos cantos da sala, onde a reverberação do som é maior. Eles devem ficar nas primeiras carteiras das fileiras do centro da classe, e de costas para ela; - Faça com que a rotina na classe seja clara e previsível, crianças com TDAH têm dificuldade de se ajustar a mudanças de rotina; - Afaste-as de portas e janelas para evitar que se distraiam com outro estímulos; - Deixe-as perto de fontes de luz para que possam enxergar bem; - Não fale de costas, mantenha sempre o contato visual; - Intercale atividades de alto e baixo interesse durante o dia, em vez de concentrar o mesmo tipo de tarefa em um só período; - Repita ordens e instruções; faça frases curtas e peça ao aluno para repeti-las, certificando-se de que ele entendeu; - Procure dar supervisão adicional aproveitando intervalo entre aulas ou durante tarefas longas e reuniões; - Permita movimento na sala de aula. Peça à criança para buscar materiais, apagar o quadro, recolher trabalhos. Assim ela pode sair da sala quando estiver mais agitada e recuperar o auto-controle; - Esteja sempre em contato com os pais: anote no caderno do aluno as tarefas escolares, mande bilhetes diários ou semanais e peça aos responsáveis que leiam as anotações; - O aluno deve ter reforços positivos quando for bem sucedido. Isso ajuda a elevar sua auto-estima. Procure elogiar ou incentivar o que aquele aluno tem de bom e valioso; - Crianças hiperativas produzem melhor em salas de aula pequenas. Um professor para cada oito alunos é indicado; - Coloque a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor na parte de fora do grupo; - Proporcione um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de maneira equilibrada e, se possível, fazer os colegas também terem a mesma atitude; - Nunca provoque constrangimento ou menospreze o aluno; - Proporcione trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favoreça oportunidades sociais. Grande parte das crianças com TDAH consegue melhores resultados acadêmicos, comportamentais e sociais quando no meio de grupos pequenos; - Adapte suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por exemplo: se o aluno tem um tempo de atenção muito curto, não espere que se concentre em apenas uma tarefa durante todo o período da aula; - Proporcione exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da comunidade. Avaliação freqüente sobre o impacto do comportamento da criança sobre ela mesma e sobre os outros ajuda bastante. - Coloque limites claros e objetivos; tenha uma atitude disciplinar equilibrada e proporcione avaliação freqüente, com sugestões concretas e que ajudem a desenvolver um comportamento adequado; - Desenvolva um repertório de atividades físicas para a turma toda, como exercícios de alongamento ou isométricos; - Repare se a criança se isola durante situações recreativas barulhentas. Isso pode ser um sinal de dificuldades: de coordenação ou audição, que exigem uma intervenção adicional. - Desenvolva métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH. No entanto, quando as novas experiências envolvem uma miríade de sensações (sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente precisará de tempo extra para completar sua tarefa. - Não seja mártir! Reconheça os limites da sua tolerância e modifique o programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável. O fato de fazer mais do que realmente quer fazer, traz ressentimento e frustração. - Permaneça em comunicação constante com o psicólogo ou orientador da escola. Ele é a melhor ligação entre a escola, os pais e o médico.
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Ler por prazer ... não por obrigação!



10 dicas para ensinar seus filhos a (gostarem de) ler

Como pai (ou mãe), você é a pessoa que mais influencia na educação de seus filhos. Um dos seus (muitos) papeis é ajudá-los a aprenderem e a gostarem de ler.
Aqui estão algumas sugestões sobre como você pode ajudar a tornar a leitura uma experiência positiva, desde cedo.

1. Escolha uma hora bem calma

Com as crianças, nós sabemos que há “horas calmas” e “horas agitadas”. Procure um lugar e uma hora calmos e sente-se com um livro. Dez a quinze minutos por dia é suficiente.

 

2. Faça da leitura um prazer

A leitura precisa ser algo prazeroso. Sente com seu filho. Tente não fazer pressão se ele ou ela estiverem indispostos. Se a criança perder interesse, faça algo diferente.

 

3. Mantenha o fluxo

Se ele pronunciar uma palavra errada, não interrompa imediatamente. Ao invés disso, dê a oportunidade para autocorreção. É melhor ensinar algumas palavras desconhecidas para manter o fluxo e o entendimento da frase do que insistir em fazê-lo pronunciar o som exato das letras.

 

4. Seja positivo

Se a criança diz algo quase certo no início de uma frase, tudo bem. Não diga “Não, está errado”, mas sim “Vamos ler isso aqui juntos” e dê ênfase às palavras quando pronunciá-las. Aumente a confiança da criança com dizeres positivos a cada pequena melhoria que ela conseguir. “– Muito bom! Você aprende rápido!” “– Certo! Você é muito inteligente” etc.

 

5. Sucesso é a chave

Pais ansiosos para que seus filhos progridam podem, erroneamente, dar livros muito difíceis. Isso pode causar o efeito oposto ao que eles estão esperando. Lembre-se “Nada faz tanto sucesso quanto o sucesso”. Até que seu filho tenha adquirido mais confiança, é melhor continuar com livros fáceis. Pressioná-lo com um livro com muitas palavras desconhecidas não vai ajudar, muito pelo contrário. Não haverá fluxo, o texto não vai ser entendido e provavelmente a criança vai se tornar relutante com a leitura. Então dê prioridade a livros de acordo com a faixa etária de seu filho.


6. Visite a Biblioteca

Encorage seu filho a retirar livros na biblioteca pública. Leve-o até lá e mostre, com calma, tudo que ele precisa.

 

7. Pratique regularmente

Tente ler com seu filho todos os dias da semana. Pouco, mas frequentemente é a melhor estratégia. Os professores da escola têm um tempo limitado para ajudar individualmente a leitura dos alunos.

 

8. Converse com o pimpolho

Provalvemente seu filho tem um dia de leitura na escola (Se não tem, vá lá e faça com que tenha, ora). Sempre converse com ele e faça comentários positivos. Assim a criança vê que você está interessado em seu progresso e que você valoriza a leitura.

 

9. Fale sobre os livros

Ser um bom leitor é muito mais do que simplesmente ler palavras corretamente. O mais importante é entender e refletir sobre o que está lendo. Sempre fale com seu filho sobre o livro, sobre as figuras, sobre as personagens, como ele acha que vai ser o final da história, sua parte favorita etc. Assim você vai ver como está o entendimento dele e poderá ajudá-lo a desenvolver uma boa interpretação.

 

10. Varie sempre

Lembre que as crianças precisam experimentar vários materiais de leitura. Por exemplo, livros só de figuras, quadrinhos, revistas, poemas e até os jornais (mostre a ele a parte com palavras cruzadas e, claro, as tirinhas e charges).
Para quem ainda não acredita no potencial das crianças como leitoras, saiba que elas são experts em comentar livros infantis.
E você? Que métodos tem usado para estimular seus filhos (ou alunos, porque não?) a gostarem de ler?
Traduzido e (muito) adaptado de TopMarks
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Projetos Didáticos

POR QUE TRABALHAR COM PROJETOS

1. O que significa trabalhar com projetos didáticos?
· É partir de questões ou situações reais e concretas, contextualizadas, que interessem de fato aos alunos.
· Significa dar aos alunos a oportunidade de aprender a fazer planejamentos com o propósito de transformar uma idéia em realidade.
· É compartilhar com os alunos uma aprendizagem com sentido.
2. Qual a diferença entre trabalhar com projetos e com temas geradores?
· Num projeto, os conteúdos estão muito bem definidos, pois as crianças precisam de uma diversidade de situações de aprendizagem sobre um determinado assunto para aprender, enquanto que no tema gerador é difícil explorar bem os conteúdos de tantas disciplinas (interdisciplinaridade).
· Os temas geradores são assuntos, não questões ou situações-problema que motivem o desenvolvimento de um projeto.
· O projeto didático é uma idéia mais ampla, onde professor e alunos imaginam uma ação, traçam um plano para torná-la real, realizam esse plano, controlam o processo, respondem aos acontecimentos imprevistos e chegam ao resultado projetado.
3. O tema de um projeto é escolhido pelos alunos, pelo professor ou coletivamente? O que cabe a cada um decidir?
· O tema do projeto deve ser escolhido pelo professor, pois ele sabe os objetivos didáticos e os conteúdos que deseja trabalhar, mas existe um espaço para a tomada de decisão dos alunos.
· É preciso estabelecer, em primeiro lugar, o que os alunos já têm condições de decidir sozinhos e deixá-los agir.

· O tema pode ser levado pelo professor, mas os alunos têm de estar interessados em desenvolvê-lo.
4. Que decisões o professor precisa tomar antes de dar início a um projeto didático?
· Um projeto é uma forma de ação pedagógica, então, o primeiro passo é conhecer seus alunos e verificar se eles estão em condições de tomar decisões de forma autônoma ou é preciso monitorá-los. Quando os estudantes são imaturos o professor deve assumir o comando do projeto, mas lembre-se: quando o professor decide tudo não há um projeto didático.
· Há dois pontos de partida: a questão que justificará o projeto e as competências que serão desenvolvidas na solução da situação-problema.
· O professor ao compartilhar um projeto, precisa ter a flexibilidade de mudar algumas etapas previstas (rever o planejamento).
5. Um projeto didático precisa ser interdisciplinar?

· Sim, os projetos são interdisciplinares porque partem de questões reais, concretas e contextualizadas.
· Não necessariamente, mas para que isso aconteça, os conteúdos específicos precisam ser definidos previamente pelo professor, como os de leitura, escrita e oralidade.


· Não, um projeto didático é um caminho para ensinar algo que faça sentido para os alunos e isso pode acontecer em uma única disciplina.

6. Todo projeto didático deve ter um produto final? (culminância)
· Sim, projeto é o esforço de criar uma idéia e o trabalho desenvolvido para torná-lo realidade.
· O produto escolhido também deve ser próximo das práticas sociais dos alunos.
· O resultado de um projeto pode ser uma ação, como um sarau de poesias, por exemplo, ou objetos concretos.

7. Como é feita a avaliação do que os alunos aprendem com o projeto pedagógico?
· Num projeto que envolve mais de uma disciplina, o ideal é que cada professor defina o que quer ensinar e os critérios para avaliar a turma.
· A avaliação deve ser feita durante todo o processo, pois dela dependem os passos seguintes e os ajustes.


· Não é preciso criar situações artificiais de avaliação. O ideal é aproveitar a própria situação de aprendizagem. A avaliação não deve servir para categorizar o estudante, mas oferecer indícios de como anda a evolução da classe.

8. Qual a duração ideal de um projeto?
· Ele deve terminar quando todos concordarem que a questão inicial foi respondida.

· Eles podem durar um semestre letivo (quatro meses), mas há projetos que podem ser executados em um bimestre ou mesmo um ano inteiro.
· Depende daquilo que se quer ensinar. Porém vale lembrar que projetos longos (um semestre ou mais) precisam ser muito bem definidos, pois podem se perder pelo caminho e desandar.
9. Como vencer a resistência dos professores que só acreditam em aulas expositivas e dão pouco crédito ao planejamento, discussão e execução coletiva de um projeto?
· O professor resistente deve experimentar a realização de um projeto e ver a diferença nos próprios alunos.

· O melhor jeito de quebrar a resistência é realizando projetos maravilhosos e explicando a esses colegas como se faz para as coisas acontecerem.
· A experiência de participar de um projeto costuma acabar com qualquer resistência. É só experimentar para começar a gostar.


Obs.: Cada resposta é a opinião de um autor; prova de que, em educação, não há uma verdade única.

Fonte: Revista Nova Escola – Outubro/2001
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Dislexia - Reportagem da REVISTA NOVA ESCOLA

Quatro mitos da dislexia

Criança que não aprende é doente, dizem muitos. Mas a solução para as dificuldades de aprender a ler e escrever, entre outros problemas, passa primeiro pela sala de aula

 (novaescola@atleitor.com.br)

1º mito: A dislexia atrapalha a alfabetização
Criança que troca letras é disléxica, certo? Não. Focar a expressão escrita na oralidade (escrever como se fala), trocar tipos parecidos foneticamente (como F e V), juntar palavras e unir letras de forma aparentemente aleatória são ações absolutamente normais do processo de alfabetização. Quem sabe como o aluno constrói esse novo conhecimento considera esses fatos como um avanço em relação a uma etapa anterior, não um erro.

As pesquisadoras argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky descobriram (há quase 30 anos!) que os estudantes elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita, como se fossem degraus numa escada rumo à aprendizagem. Investigações na área de didática são unânimes em demonstrar que se alfabetizar está longe de ser uma tarefa simples, num processo complexo em que as ideias dos pequenos nem sempre coincidem com as dos adultos. "Observar a relação do aluno com a própria escrita é mais importante do que apontar erros e muito mais efetivo do que rotulá-lo como portador de um distúrbio", afirma Giselle Massi, especialista em fonoaudiologia e linguagem, em Curitiba. Em vez de encaminhar para um tratamento de saúde, o importante é compreender que o percurso é tão importante e desafiador quanto sua conclusão.

Vale lembrar que saber escrever vai além da aquisição da ortografia correta. Aspectos textuais, como coerência, utilização e manipulação de referências e construção lógica de ideias, evidenciam a capacidade de uso da escrita. Apesar de serem centrais na avaliação do nível de compreensão que cada criança tem da linguagem, esses elementos muitas vezes são ignorados. Por exemplo: um aluno que troca letras pode apresentar outras qualidades em seus textos e, portanto, não deve ser tachado de doente, sem apelação.

 

 

2º mito: O disléxico não gosta de ler e escrever

Na verdade, o desinteresse pela leitura e pela escrita está muitas vezes associado às próprias dificuldades da alfabetização. A expectativa equivocada de pais e educadores quanto ao ritmo de aprendizagem e a simples comparação entre os colegas de classe podem criar estigmas. Essa mania de colocar rótulos nos estudantes (bons, esforçados, casos perdidos...) cria o que Giselle Massi chama de aquisição por sentido: "Ao ser carimbada pelo professor e pelos pais, a criança desenvolve uma equivocada noção de si e passa a se ver como incapaz de avançar". Assim, é natural que perca o interesse pelas atividades ligadas ao que considera ser a sua fragilidade (leia mais na entrevista abaixo).

Além de distúrbios físicos, problemas de visão ou audição, por exemplo que podem interferir nessa dificuldade, pais que não valorizam a leitura ou têm pouco acesso a livros e jornais inf luenciam diretamente o desempenho percebido em sala de aula. Não se pode esquecer que no Brasil, segundo dados do Indicador do Alfabetismo Funcional de 2007, só 28% da população entre 15 e 64 anos é capaz de ler textos longos e fazer relações e inferências. É por isso que, aqui, acreditar que a dislexia seja responsável por esse problema é muito grave e não pode justificar os entraves do atual sistema de Educação.

"Quando a criança é observada com mais atenção, é possível verificar que a maior parte dos problemas não é de origem patológica, mas uma junção de fatores internos e externos à escola que dificultam a aprendizagem", afirma Telma Weisz. "Não questiono a existência da dislexia, mas seus sinais pedem muita atenção num país como o nosso."

 

3º mito: O disléxico é mais inteligente e criativo
Essa é outra afirmação, digamos, um tanto quanto estranha. Alguém acha que é possível medir a inteligência ou a criatividade de forma objetiva, como resultado de uma avaliação pragmática? Uma tese amplamente aceita é a de que, por utilizarem formas singulares de elaboração da linguagem escrita e de interação com o idioma, as crianças ditas disléxicas acabariam por desenvolver estratégias mais criativas de comunicação, interessando-se mais pelas artes e pelos esportes.

O fato é que cada ser humano é único, cheio de sutilezas e tem uma intrincada e singular forma de observar e interagir com o mundo. Em outras palavras, todos os estudantes apresentam afinidade com diferentes linguagens. Pesquisas do psicólogo norte-americano Howard Gardner comprovam essa diversidade. Tanto que ele cunhou a expressão "inteligências múltiplas" (ou seja, não há "uma" inteligência a ser medida). Testar essas habilidades implica considerar um universo de possibilidades do conhecimento humano e não apenas a expectativa da sociedade numa determinada época.

Para a psicopedagoga Marice Ribenboim, de São Paulo, o rótulo de gênio é tão nocivo quanto o de incapaz de aprender. "Marcar uma criança como portadora de um distúrbio é, em qualquer situação, uma forma de limitação. A Educação não pode se pautar por esse tipo de evidência, como se fosse um veredicto final sobre as possibilidades de cada um."

 

4º mito: As causas da dislexia são genéticas

Estudos recentes conduzidos por Sally Shaywitz, neurologista da Universidade de Yale, nos Estados Unidos, apontam para uma descoberta neurofisiológica que seria capaz de justificar a falta de consciência fonológica do disléxico. Mas, embora as principais instituições de estudo da doença aceitem atualmente a teoria de uma origem genética, oficialmente a dislexia ainda é um distúrbio sem causa definida. Sim, oficialmente é isso.

Pesquisas realizadas no Brasil e na Inglaterra pelo neurologista Saul Cypel, da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo e diretor do Instituto de Neurodesenvolvimento Integral, colocam em xeque a maneira como são conduzidos esses tipos de teste de diagnóstico e revelam que, de cada 100 alunos encaminhados ao médico com suspeita de dislexia, apenas três efetivamente têm a doença. Elas demonstram que não há relação direta entre disfunções no exame eletroencefalográfico e dificuldades de aprendizagem.

Como os mecanismos de funcionamento da dislexia ainda são um mistério para a Medicina, só os sintomas é que conduzem a um diagnóstico - e eles podem apontar para caminhos equivocados. Quando uma criança mostra dificuldades de aprendizagem associadas à dislexia, os exames às quais é submetida têm como intuito principal descobrir se existe outra causa perceptível para a doença. Se nenhum desvio físico ou psicológico é encontrado, toma-se a dislexia como uma patologia presente e mede-se, por meio dos sintomas, seu grau de severidade.

O tema, como se viu nestas quatro páginas, é bastante controverso e, obviamente, não se esgota aqui. Não há conclusões totalmente definitivas sobre a dislexia (suas causas, seus sintomas, sua ligação com a escola). O que sobra são dúvidas que precisam ser destacadas e exploradas num debate crítico. Como diz o filósofo francês Edgar Morin em seu livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro: "Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitam enfrentar os imprevistos e as incertezas na complexidade do mundo contemporâneo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza".