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CONSTRUÇÃO DA ESCRITA E FORMAÇÃO CRÍTICA DAS HABILIDADES ORTOGRÁFIAS

RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo, analisar as dificuldades encontradas pelos alunos na grafia correta das palavras, bem como entender o papel do Psicopedagogo institucional. Um dos pontos significativos dessa pesquisa, é que o professor ou o psicopedagogo precisam usar a correção como instrumento de aprendizagem, ajudando o aluno a reconstruir seus textos, desenvolvendo assim sua autonomia. O trabalho de correção dos erros ortográficos é uma aprendizagem significativa quando explorada nas séries iniciais, pois o aluno desenvolve a capacidade de pensar, participar e construir seu universo crítico. Usando o ensino ortográfico contextualizado o professor transforma-o em um recurso para diagnosticar a aprendizagem dos alunos, sem a necessidade de memorização de regras. Para que se chegasse a essa conclusão foi necessário estudar vários teóricos e pesquisadores da aprendizagem e conhecimento humano nas evoluções psíquicas, emocionais e cognitivas.

Palavras- chave: aprendizagem; dificuldade de escrita; ortografia e leitura.


METODOLOGIA
São muitos os fatores que dificultam a compreensão do sistema ortográfico. Inúmeras grafias justificam-se apenas por razões etimológicas, ou seja, devido a sua origem. Além disso, a língua apresenta muito mais fonemas do que as letras do alfabeto e usa diversas letras para representar um som. E de acordo com Morais, estas dificuldades serão assimiladas com o decorrer do tempo.
Por se tratar de um tema relacionado à área educacional, para este trabalho privilegiou-se a pesquisa qualitativa como uma abordagem etnográfica com o objetivo de conhecer mais de perto a realidade e o cotidiano da prática pedagógica da 4ª série da Escola Estadual Major Agenor Lopes Cançado, da cidade de Nova Serrana (MG).
Neste caso, a etnografia parece ser a abordagem mais adequada, visto que dispõe de recursos que permitem uma maior aproximação entre pesquisador e seu objeto de estudo, propiciando com isso uma melhor compreensão da rotina escolar e das percepções que envolvem o problema em questão. Como os professores da 4ª série lidam com os erros ortográficos no dia-a-dia da sala de aula?
A escolha dos professores aconteceu devida o fato de os mesmos atuarem na escola onde esta sendo desenvolvida a pesquisa. Outro aspecto que considero importante para o desenvolvimento é o fato de que são professores com experiências diferentes.
Por se tratar de uma pesquisa voltada para a prática docente, ocorrerá a observação direta do aluno na sala de aula, por parecer a mais adequada.
Após o período de observação será realizada uma entrevista semi-estruturada com o objetivo de aprofundar e esclarecer questões observadas, buscando aprender como esses professores e compreender a sua ação.
O ensino da ortografia acontece assim que o estudante começa a entender o sistema da escrita alfabética, isto é, quando tiver aprendido o valor sonoro das letras e já puder ler e escrever pequenos textos.
Para que o aluno aprenda a ler e a escrever, é necessário que ele entenda o ‘para quê’ e o ‘porque’, de se fazer isso. O início do aprendizado da escrita, como também da leitura, define-se na compreensão dos usos e valores da escrita e da leitura em sociedade. O verdadeiro leitor e escritor que exerce a leitura e a escrita, sabe por que o faz, escolhe o que quer ler e escrever e estabelece destinatários para as suas produções.


1. Teorias da Aprendizagem
1.1. Na visão de Vygotsky
Vygotsky constrói uma teoria por volta do início do século XX a partir das questões que a nova ciência, a Psicologia ainda não conseguia explicar, como por exemplo, a consciência, e o que diferencia o homem do animal. Sua obra se localiza entre os sócio-interacionistas partindo do princípio de que a interação com o meio social, com a cultura vai proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito.
Vygotsky, para explicar a aprendizagem, utiliza o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal – realizada com a ajuda do outro, e Zona de Desenvolvimento Real – aquilo que era potencial, torna-se real.
E nessa relação com o meio, a mediação é o elemento que proporciona esse aprendizado, isto é, para Vygotsky (2000), é através dos instrumentos que acontece esta relação/interação do sujeito com o meio e conseqüentemente a apropriação da cultura. E sendo a linguagem, o mais elaborado sistema de signos presente na cultura humana, é através dela que é possível organizar o pensamento e entender as informações.
Vygotsky (1989) explica a relação entre o pensamento e a fala, tendo em vista que, para ele, o desenvolvimento acontece num movimento do social para o individual, isto é, das experiências externas para as interiores.
Outro aspecto a ser analisado é que, no desenvolvimento infantil, os sistemas fundamentais das funções psíquicas da criança dependem do nível alcançado por ela no desenvolvimento do significado das palavras, Vygotsky (1998). As funções psicológicas elementares – percepção, atenção, memória – por meios dos signos transformam-se em funções superiores.
Assim, a teoria de Vigotsky, nos apresenta o caminho que nos processos de aprendizagem a criança precisa do contato com o conhecimento para que se ocorra uma aprendizagem efetiva.
<!--[if !supportLists]-->1.1 <!--[endif]-->– Na visão de Jean Piaget
Piaget elaborou os princípios e fundamentos de sua teoria do conhecimento, abordando temas gerais, tais como: relação entre pensamento e linguagem, desenvolvimento na criança - do julgamento e do raciocínio, da representação do mundo, da causalidade física e julgamento moral.
Segundo Piaget as relações entre organismo e meio são relações de troca, pelas quais o organismo adapta-se ao meio e, ao mesmo tempo, o assimila, de acordo com suas estruturas, num processo de equilibrações sucessivas. E que conhecer é organizar, estruturar e explicar a realidade a partir daquilo que se vivencia nas experiências com os objetos do conhecimento.
De acordo com as idéias de Piaget o conhecimento se dá através de:
Esquemas mentais – os esquemas de ação que se ampliam, coordenam-se entre si, diferenciam-se e acabam por se interiorizar. (estes dão origem ao pensamento)
Equilibração – propriedade intrínseca e construtiva da vida mental. Capacidade de auto-regulação.
Re-equilibração - por meio da acomodação ou da coordenação de esquemas, implica uma ultrapassagem da situação anterior, uma abertura para novas possibilidades de ação.
Desenvolvimento – processo de equilibrações sucessivas que conduzem as maneiras de agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas.
Piaget mostra que o sujeito humano estabelece desde o nascimento uma relação de interação com o meio. É relação da criança com o mundo físico e social que promove o seu desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget, a forma de relacionar e de aprender da criança passa por estágios. Que são os seguintes: Sensório-Motor, Operatório-Concreto, Operatório-Formal e Pré-Operatório.
Uma máxima da teoria piagetiana é que o conhecimento é construído na experiência, pois qualquer conduta está ligada ao contexto histórico. Para o autor, a ligação fundamental construtiva de todo conhecimento, não é uma simples associação, mas uma assimilação, ou seja, a ação do sujeito sobre o mundo em que vive. A ação vai estar presente e atuar em todo o desenvolvimento mental. (Piaget, 1983, p. 340).
Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não raciocinam como adultos. Esta descoberta levou Piaget a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças
Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança era vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias próprias sobre o mundo. Ele forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e da Pedagogia são imensuráveis.
<!--[if !supportLists]-->1.2 <!--[endif]-->– Na visão de Emília Ferreiro
Com base nos pressupostos teóricos de Piaget, Emília Ferreiro aponta a evolução do pensamento das crianças e destaca três grandes períodos: a distinção entre o modo icônico e o não-icônico, a construção de formas de diferenciação e a fonetização da escrita.
Ao entrar em contato com a escrita convencional, surgem as contradições da hipótese silábica, além disso, contradição entre a interpretação silábica e as escritas produzidas pelos adultos. (Ferreiro, 1994, p. 25)
Diante de tantos conflitos as crianças vão desestabilizando suas hipóteses e mergulham em novos processos de construção, assimilando e acomodando.
Nessa concepção, o professor deve dar à criança oportunidade de interagir com a linguagem escrita, tendo sempre em mente “que a aprendizagem da língua escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de transcrição: é a construção de um sistema de representação”. (Ferreiro, 1994, p. 102)
Outro ponto importante tem a ver com o fato de que não existe uma única teoria da aprendizagem, nem uma única teoria da aprendizagem da língua escrita.
Os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberovsky e colaboradores sobre a aquisição da língua escrita (ou psicogênese da escrita), constituíram uma das principais fontes para fundamentar essas discussões de natureza metodológica.
As idéias que sustenta esses estudos – as quais se originam das investigações de Jean Piaget podem ser resumidas da seguinte forma:
  • A criança não começa a aprender a escrita apenas quando entra para a escola: desde que, em seu meio ela entra em contato com a língua escrita, começa seu processo de aprendizado.
  • Esse aprendizado não consiste numa simples imitação mecânica da escrita utilizada por adultos, mas numa busca de compreender o que é a escrita e como funciona; é por essa razão que a escrita é uma aprendizagem de natureza conceitual.
  • Na busca da compreensão da escrita, a criança faz perguntas e dá respostas a essas perguntas por meio de hipóteses baseadas na análise da língua escrita na experimentação de modos de ler e de escrever, no contato ou na intervenção direta de adultos.
  • As hipóteses feita pela criança se manifestam freqüentemente em suas tentativas de escrita e, por isso, não são erros, no sentido usual do termo, mas a expressão das respostas ou hipóteses que a criança elabora.
  • O desenvolvimento das hipóteses envolve construções progressivas, por meio das quais a criança amplia seu conhecimento sobre a escrita com base na reelaboração de hipóteses anteriores.
Com base nessas idéias mais gerais sobre como os seres humanos aprendem, as pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita descobriram que as crianças desenvolvem: as primeiras hipóteses sobre a escrita e as hipóteses fonográficas.
Todos os conflitos sobre a escrita, para a criança, são conflitos cognitivos que geram em torno das hipóteses por ela elaboradas.
A pesquisa psicogenética – ao descrever os processos por meio do qual a criança se apropria da escrita – fornece uma contribuição fundamental para a Alfabetização, para a organização de procedimentos de ensino-aprendizagem, de diagnóstico e de avaliação.
Essa perspectiva, entretanto, tem sido objeto, nos últimos anos, em diferentes países, de um conjunto de controvérsias, algumas que nos parecem inadequadas. Outras que nos parecem pertinentes – diz respeito ao modo pelo qual a criança alcançaria as hipóteses fonográficas inferindo que as “letras” ou grafemas representam o significante, ou unidades sonoras da linguagem.
É de acordo com as pesquisas cognitivas, a criança apresentaria dificuldades para voltar “naturalmente” sua atenção para o aspecto sonoro da linguagem. Como a língua escrita estaria baseada, em geral, na representação desse aspecto sonoro – os grafemas tendem a representar os sons da língua – seria necessária uma instrução direta para que as crianças desenvolvessem, conscientemente, a capacidade de segmentar e analisar as palavras em fonemas. Em outros termos, o desenvolvimento da consciência fonológica seria – um pré-requisito, para uns, ou um requisito, para outros, – importante para a apreensão de que a língua escrita representa, em linhas gerais, essas unidades sonoras mínimas.
Um outro ponto importante a destacar diz respeito ao domínio do processo de leitura e compreensão do que se lê. A perspectiva cognitivista considera que o desenvolvimento da fluência em leitura – quer dizer, de um processamento automático de palavras – é uma importante dimensão do processo de alfabetização. Se o leitor tem sua atenção voltada para a decodificação de cada unidade de palavras de um texto, ele sobrecarrega sua memória a ponto de dificultar sua compreensão. O desenvolvimento de automatismos na leitura de palavras evitaria essa sobrecarga, deixando o leitor livre para voltar sua atenção para os processos mais complexos relacionados à compreensão do sentido de palavras, trechos e textos.
Um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que faz muitas coisas, nem um sujeito que tem uma atividade observável. Um sujeito ativo é um sujeito que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza, em ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de desenvolvimento). Um sujeito que está realizando algo materialmente, porém, segundo as instruções ou o modelo para ser copiado, dado por outro, não é, habitualmente, um sujeito inteligente. (Ferreiro e Teberosky, 1985, p.29).
A interação é compreendida como o mecanismo que possibilita a construção do conhecimento a partir das trocas efetivadas entre sujeito e meio. As estruturas mentais, passo a passo construídas, precisam das provocações do meio, ao mesmo tempo, que dependem das possibilidades de resposta, de relação do sujeito frente a esses desafios.
<!--[if !supportLists]-->1.3 <!--[endif]-->– Na visão de Howard Gardner
A teoria de Gardner valoriza o ser humano por inteiro e propõe a existência de um aspecto de inteligências que comandam a mente humana.
De acordo sua teoria, estas seriam nossas sete inteligências: Lógico-matemática, Lingüística, Espacial, Físico-cinestésica, Interpessoal e Musical. Atualmente, Gardner admite a existência de uma oitava inteligência, a naturalista, que seria a capacidade de reconhecer objetos da natureza.
Acredita-se que Gardner não aprofundou seus estudos. Houve apenas um espraiamento horizontal. Apesar disso, ele reconhece que a discussão em torno da teoria trouxe alertas importantes para quem trabalha com a educação.
A escola deve considerar as pessoas inteiras e valorizar outras formas de demonstração de competências além dos tradicionais eixos lingüístico e lógico-matemático. E para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a criança tem de ser mais que umamera executora de tarefas. É preciso que ela seja levada a resolver problemas.


2. O sistema alfabético e ortográfico
Esse item refere-se aos sistemas formais do nosso sistema de escrita. Ele é alfabético por ter um sistema de representação dos sons da fala através das letras do alfabeto. O conhecimento desse sistema implica relacionar a escrita com a pauta sonora. Saber com que signos, escrevemos, em que ordem eles aparecem, como são grafados. Por outro lado nosso sistema é ortográfico por não conter apenas elementos da representação alfabética, mas também regras e irregularidades que têm de ser aprendidas, para que se possam representar as palavras corretamente. A sistematização das regras ortográficas ocorre durante toda a escolarização.
Poderíamos, no entanto, perguntar: o trabalho com essa dimensão garante que os alunos que os alunos sejam capazes de escrever textos e sejam bons leitores? Os conteúdos nela implicados são básicos e nucleares para realizar a aprendizagem do sistema de escrita, mas não podem garantir habilidades relativas ao domínio de outros aspectos da linguagem escrita como um todo. Afinal, aprendemos os nomes das letras e suas combinações para escrever, ler textos, e essa aprendizagem pode ser desenvolvida juntamente com as práticas de ler e escrever textos. Isto é possível, porque o professor alfabetizador é de início, aquele que lê textos e registra-os e que ajuda os alunos a elaborar. Daí, a necessidade de outras dimensões como a oralidade, a leitura e a produção de textos.


3. Perspectivas de aprendizagem
Muitas vezes utilizamos a palavra “aprender” como sinônimo de ensinar, equacionando os dois termos – aprender e ensinar mais ou menos do seguinte modo: aprendemos algo como nos foi ensinado. No entanto, se pensamos, dessa maneira, a resposta a nossa questão será fácil: “Como aprendemos a língua escrita”? Depende, podemos aprendê-la por meio de um método de ensino.
Não é evidentemente, desse modo que entendemos o verbo “aprender”. Por meio dele, estamos aqui, querendo designar como o ser humano, dadas determinadas condições se apropria do mundo, de seus objetos, de si mesmos. Vale dizer, queremos designar os mecanismos ou processos psicológicos – os procedimentos, comportamentos, capacidades e conhecimentos – que nos permitem aprender algo.
É muito comum que durante algum tempo, as crianças pensem que a grafia de uma palavra reproduz exatamente, os sons da fala, e, tendem a escrever dessa forma.
Assim, a intervenção do professor, que não considerou, no caso, o que a criança pensa sobre a escrita, será pouco produtiva e, em vez de corrigir o erro, conduzir à elaboração de noções inadequadas sobre o funcionamento da língua escrita. É por isso, então, que é muito importante, para orientar sua atuação, o docente conhecer o que e como seu aluno conhece, isto é, dominar uma teoria da aprendizagem e, nesse caso, uma teoria da aprendizagem da língua escrita.


4. A relação entre leitura e escrita
Tem sido apontada, freqüentemente, no meio clínico e educacional, uma relação entre freqüência de leitura e aprendizagem da ortografia, acreditando-se que, para escrever bem do ponto de vista das convenções ortográficas, a criança deva ler muito (Leal e Roazzi, 2000). Tendo em vista a importância que é dada às convenções que regem os sistemas alfabéticos de escrita (Abaurre, 1997), nas práticas de ensino espera-se que, com o aumento da freqüência de leitura a criança possa superar suas dificuldades em termos de ortografia. Existe até mesmo a crença de que, independentemente de exercícios de ortografia, as crianças podem aprender a escrever certo, de forma espontânea, através da leitura de livros e outros escritos (Morais, 2001). Procedimentos desta natureza parecem tomar como base a idéia de que o contato sistemático com as palavras escritas pode facilitar a apreensão da forma convencional de grafá-las, ou seja,, que pode ser um facilitador de processos de memorização das palavras ou, mais especificamente, do domínio da ortografia.
De fato para aprender a escrever ortograficamente, implica de alguma maneira, a memorização de formas gráficas de palavras (Cagliari, 1987; Lemle, 2002) principalmente daquelas cuja ortografia pode gerar dúvidas por suas características de não regularidade (Zorzi, 1998). Enquanto alguns aspectos da ortografia podem ser dominados por meio de um processo de compreensão, tendo em vista certas regularidades. Outros deverão ser memorizados, dado seu caráter de irregularidade (Morais, 2001), esta é a razão pela qual durante o processo de alfabetização procura-se muitas vezes, privilegiar as atividades de cópia e leitura de textos, até mesmo artificiais, com o objetivo de se trabalhar a fixação, ou retenção, de correspondências entre letras e sons (Rego, 1987). Também tem sido apontado que a correção ortográfica, na produção espontânea de textos depende de uma larga experiência que quem escreve, já deve ter tido como leitor (Ferreiro, 1992). Neste sentido, parece ter a interferência recíproca, ou seja, quanto mais se lê, melhor se escreve e quanto mais se escreve, melhor se lê (Kato, 1985). Entretanto, embora tal correlação possa ser comumente observada, muitas crianças em terapia de linguagem têm se mostrado que esta relação entre freqüência de escrita e domínio da ortografia não parece tão automática ou simples. É possível encontrar crianças que lêem ativamente, que gostam de ler e que mesmo assim, apresentam dificuldades em relação a escrever palavras, revelando que embora elas possam estar vendo, freqüentemente, as palavras impressas de uma determinada forma, escrevem a mesma palavra de outra maneira, fazendo substituições de letras, por exemplo. Por outro lado crianças que não têm o hábito de ler freqüentemente, memorizam a ortografia correta das palavras.


4.1. Na hora da leitura
A metodologia para as atividades de leitura requer do professor, estar atento para escolher textos completos, bem escritos e autênticos, seguidos da fonte de consulta. Não devendo ser utilizados textos fragmentados, para evitar prejuízo da compreensão e comprometimento do ensino sobre os textos, suas funções e estruturas. É necessário saber lidar com a estrutura textual (forma) e função social (uso), explicando aos alunos. Recomenda-se fazer uma leitura antecipada do texto e estabelecer reciprocidade (troca de experiências) com os alunos a partir da exploração de conhecimentos prévios (autor, fonte de publicação, como chegou às mãos dos alunos, ilustrações, assuntos e conhecimentos lingüísticos). A partir daí, revelam-se as marcas do caso em estudo: prosa, versos, blocos distintos, vocabulário, pontuação, parágrafos, estrofes, ortografia. Faz-se uma primeira leitura para que as crianças sintam o tema do texto. A segunda leitura permite limpar o texto, ou seja, é a leitura com focalização nas palavras não conhecidas pelas crianças para verificar se sabem o que significa tal palavra dentro do texto. Neste contexto, muitas vezes as crianças sabem o significado das palavras desconhecidas e ao propor essa atividade estamos contribuindo para criar o hábito de reler um trecho para garantir compreensão. No reconto do professor, ele deve utilizar-se de língua formal, evitando repetições. No reconto dos alunos, o professor ajuda as crianças a recontarem o texto buscando aproximá-los dos acontecimentos de maneira seqüencial. Finalmente, a leitura silenciosa, individual ou coletiva.
As interpretações orais e escritas extrapolam o espaço temporal, seqüencial e histórico do texto, provocando o que chamamos de inferência, ou seja, a relação que podemos estabelecer entre o tema e as situações cotidianas. A memorização do texto é garantida por meio de diferentes atividades.
O conteúdo assim organizado, significativamente, vinculado à preocupação com a sua interiorização de forma gradual, contemplando os tipos de textos, suas funções, estruturas e marcas lingüísticas, colabora para dotar o aluno de idéias e formas para se expressar mais tarde em suas produções independentes.


4.2. Na hora da escrita
A reescrita é condição principal para iniciar a formação de crianças capazes de produzir textos coerentes com a função social e estrutura textual. Presenteia o entrosamento entre pensamento enquanto lembrança (memorização); funções cognitivas (processo) e retenção (aprendizagem).
Muitas outras estratégias são necessárias para que se ocorra a aprendizagem ortográfica como: ler os textos de alguns alunos e pedir que façam comentários – situar os lugares onde as idéias estão confusas, onde faltam informações para o leitor compreender o texto, observar palavras repetidas excessivamente e que podem ser substituídas por outras. O seminário de revisão também é uma boa estratégia para favorecer a compreensão a respeito do que é revisar um texto.
A chave de revisão consiste em entregar uma lista com palavras pelo aluno que irá corrigi-las. As demais correções, como parágrafo, letra maiúscula, pontuação, concordância, serão feitas individualmente (aluno e professor).
Após a revisão, vem o momento do “passar a limpo”, dando assim um ar importante de redação final ao trabalho que vai ser exposto no mural ou ser enviado a alguém.
A avaliação é constante para prosseguirmos na tarefa de promover o aprendizado. O acompanhamento sistemático do processo de ensino/aprendizagem é detectado após cada reescrita, ao observarmos detalhadamente os progressos e dificuldades dos alunos, as observações e anotações servirão para o replanejamento de estratégias e repetição de conteúdos necessários.


5. Considerações finais
A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio, família, escola e sociedade – no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios.
Caminhar para a fundamentação teórica da prática psicopedagógica é contribuir para o fortalecimento da Psicopedagogia como área do conhecimento e de atuação.
Através desta pesquisa, decorremos sobre um assunto pertinente na educação, que é a escrita em sua sistemática, importância na construção da aprendizagem da criança e suas fases de construção. Como também apresentam as dificuldades nessa área do conhecimento e estudos de fazer intervenções para sanar tais dificuldades.
Este trabalho, por tratar de um tema abrangente, não conclui, mas cumpre sua função deixando algumas perguntas/afirmativas ou afirmações/perguntas, convidando aos Educadores e Psicopedagogos a refletirem sobre dificuldades que ocorrem no nosso cotidiano escolar.


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